Как развивать игровые, социальные, коммуникативные навыки ребенка с аутизмом? Как решить проблемы, связанные со сном, туалетом, приемом пищи? Все это – в новой книге от фонда «Обнажённые сердца»
Родители детей с РАС и специалисты нередко теряются в информационном море советов и программ – как воспитывать, учить, развивать ребенка с РАС, как предотвращать нежелательное поведение, социализировать? Ведь далеко не все, предложенное в интернете, имеет отношения к практикам с доказанной эффективностью.
Авторы пособия, практикующие специалисты Фонда «Обнажённые сердца» — психологи, педагоги, специалисты в области прикладного анализа поведения, постарались, опираясь на свой опыт, ответить на самые распространенные вопросы родителей и специалистов, работающих с детьми с РАС дошкольного возраста. В книге даны как теоретическая часть, так и разбор конкретных случаев.
Все клинические примеры и иллюстрации описаны на основании опыта работы авторов с детьми с РАС и их родителями.
Предлагаем отрывок из второй главы книги.
Основные стратегии обучения детей с РАС
Многие родители, а также специалисты, имеющие опыт обучения и воспитания нейротипичных детей или детей с нарушениями, не входящими в РАС, говорят о том, что не понимают, как учить ребенка с аутизмом, что те подходы, которые они привыкли использовать, не работают.
Как учить ребенка, если порой кажется, что он не слышит, не понимает, не хочет сотрудничать и проявляет нежелательное поведение?
Данная глава посвящена некоторым эффективным стратегиям, учитывающим как сильные стороны ребенка с РАС, так и имеющиеся дефициты. Эти методы позволяют детям с аутизмом учиться легче, быстрее и в целом быть успешнее и получать удовольствие. Они применимы не только к области академических навыков, но и навыков игры, самообслуживания, коммуникации и взаимодействия.
Описанные далее методы также помогают снизить вероятность возникновения нежелательного поведения ребенка.
Любое поведение имеет свои причины и последствия, следовательно, любое поведение потенциально можно изменить через изменение окружения, предшествующего по ведению или следующего за ним (подробнее о прикладном анализе поведения и работе с нежелательным поведением можно прочитать в главе «Поведенческие подходы в работе с детьми с РАС»).
Ниже приведены краткие описания основных стратегий обучения детей с РАС, которые основаны на этом принципе и могут использоваться при обучении лю бым навыкам и умениям.
Дополнительно мотивируем ребенка с РАС
Мотивация ребенка с РАС может значительно отличаться от мотивации нейротипичных детей. Нарушение социального взаимодействия и коммуникации приводит к тому, что, например, похвала или одобрение для многих детей с аутизмом могут быть слабо эффективны. Это значит, что многие из них не станут что-то делать или не делать ради одобрения. Таким образом, для успешного измене ния поведения ребенка с РАС необходимо искать дополнительную мотивацию.
В эффективной программе помощи важную роль играют поощрения, в качестве которых могут выступать любимые «вкусняшки», предпочитаемые игрушки, увлекательные активности, сенсорные ощущения, а на определенной стадии и социальная похвала. Важно помнить, что предпочтения как взрослых, так и детей очень индивидуальны.
Одни дети любят шоколад, другие — соленые сухарики; одним нравится прыгать, другим — карабкаться вверх или кататься на самокате; одни в восторге от лепки из пластилина, другие — от поливки комнатных растений. Что является поощрением для первого, может оказаться наказанием для второго.
Создаем возможности для разделения внимания и вовлеченности
Вовлеченность — базовый навык для развития социального взаимодействия. Когда дети вовлечены в игру, в совместную деятельность, у них больше возможностей для освоения новых навыков. Определив уровень вовлеченности и игровых навыков ребенка, мы можем составить качественную программу, направленную на развитие как, собственно, игровых, так и социальных навыков ребенка.
Подробнее о развитии совместного внимания, вовлеченности и игры можно прочитать в главе «Формирование игровых и социальных навыков у детей с РАС».
Адаптируем собственную коммуникацию под особенности конкретного ребенка
Учитываем, что у ребенка с РАС могут быть трудности с инициацией и поддержанием диалога, а также с пониманием смысла сообщения; в этом случае взрослому важно понимать особенности ребенка и уметь адаптировать свою речь в соответствии с его уровнем развития: упрощая и укорачивая фразы, делая более конкретными и ясными инструкции, если необходимо.
Создаем новые возможности для коммуникации ребенка
Чем больше у человека возможностей для коммуникации, чем больше инициатив и реакций он в состоянии проявить и быть при этом понятым, тем больше это отражается на развитии его когнитивных способностей и на личностном развитии. Именно это положение лежит в основе развития системы альтернативной и дополнительной коммуникации.
Важно учитывать, что в большинстве случаев использования дополнительной коммуникации у детей с РАС речь идет не о замене вербальных средств на невербальные, а только лишь о дополнении одной системы другой.
На сегодняшний момент исследования однозначно свидетельствуют, что использование дополнительной коммуникации не может навредить ребенку и затормозить развитие вербальной речи, так как это лишь дополнительная поддержка коммуникации. При правильном использовании дополнительных средств ребенок все равно слышит обращенную к нему речь и начинает понимать ее, что является важным шагом на пути развития коммуникации.
Подробнее о развитии коммуникации можно прочитать в главе «Развитие коммуникации у детей с РАС».
Увеличиваем количество возможностей для обучения, объясняем последствия
Часто детям с РАС — в отличие от типично развивающихся сверстников, которые учатся, глядя на членов семьи, на дру гих взрослых или друг на друга, — для освоения ряда жизненно необходимых навыков могут потребоваться специальные, высокоструктурированные условия обучения. Для этого могут использоваться дискретные пробы (или метод отдельных блоков) — один из способов такого структурированного обучения.
Проба или блок — это законченный эпизод, со стоящий из инструкции, реакции (ответа) ученика, подсказки (когда это необходимо), предоставления последствия (в зависимости от ответа ребенка) и удаления материалов.
Рассмотрим на примере. Специалист произносит ин струкцию: «Покажи нос». Реакция ученика может быть верной: он указывает на нос, следовательно, подсказка не нужна. Поскольку ответ был верным, в качестве последствия будет похвала или иной вид поощрения.
Материалов в данном задании не было — удалять ничего не нужно.
Другой вариант сценария: специалист произносит ту же инструкцию, но ребенок ошибается (если ребенок не делает попытки ответить или отворачивается, это тоже считается ошибкой). В этом случае мы повторяем инструкцию и одновременно предоставляем подсказку (например, указывая на нос ребенка).
В случае ответа с подсказкой подкрепления предоставляются обычно в более умеренном объеме, чем за самостоятельный ответ. После инструкции с подсказкой проба повторяется, при этом ребенку снова дается возможность ответить самостоятельно.
Привлечь внимание ребенка
- Записать данные
- Обеспечить последствия
- Дать инструкцию
- Получить ответ ребенка
- Предоставить подсказку (если необходимо)
Данный метод обучения построен на принципах прикладного анализа поведения, а значит, опирается на строгие научные принципы. Однако дискретные пробы не являются единственным подходом, который используют поведенческие специалисты. И конечно, дискретные пробы — это далеко не весь прикладной анализ поведения.
Обучение методом дискретных проб (или отдельных блоков) чаще всего используют с детьми, которые не могут пока следовать инструкциям в группе, имеют много поведенческих барьеров, слабые навыки имитации (либо эти навыки отсутствуют).
Среда для данного формата обучения обычно организована таким образом, что педагог и ребенок сидят за столом напротив друг друга, отвлекающие стимулы убраны, чтобы самым интересным объектом в среде был взрослый. Можно установить специальную кабинку или отгородить участок в помещении мебелью, чтобы, опять же, сосредоточить внимание ребенка на педагоге и на процессе обучения.
Способствуем генерализации навыков
Помимо необходимости интегрировать знания и навыки из одной области развития в остальные, нужно еще и способствовать обобщению вновь приобретенных навыков на каждом этапе обучения.
Термин «генерализация» обозначает способность применять навыки, полученные в одной ситуации/окружении, в других ситуациях с разными людьми, например применение навыков, полученных в классе, в естественных условиях.
Чтобы навык считался генерализованным, он должен использоваться человеком в различных средах, во взаимодействии с разными людьми и при воздействии различных стимулов, а также сохраняться в течение продолжительного времени.
Мы знаем, что буква «А», написанная любым человеком, любым цветом, в любом месте (в газете, телефонной книге, на упаковке и так далее), любым шрифтом, заглавная или прописная, — это буква «А». И кто бы нас ни спросил, что это за буква, мы ответим соответствующим образом. При этом мы очень давно используем и удерживаем этот навык (кто-то со времен детского сада, кто-то — с первого класса). Это пример генерализованного (обобщенного) навыка.
Несмотря на высокую эффективность дискретных проб, необходимо помнить, что любой навык, которым ребенок овладел с помощью этого способа, без переноса в естественную среду будет бесполезным.
То же самое касается коррекции поведения. Если нам удалось в клинических условиях сформировать альтернативное (желаемое) поведение, но ребенок не демонстрирует его в соответствующих ситуациях в естественной среде, или если это поведение (или навык) не поддерживается во времени и не находит естественных подкреплений, такая работа не представляет ценности для ребенка и его семьи.
Возможно, особенно остро этот вопрос стоит в работе с детьми с аутизмом, поскольку часто у них наблюдаются большие сложности с генерализацией и обобщением. По =этому, составляя программу работы с тем или иным видом поведения или с навыком (академическим, игровым, навыком самообслуживания), мы сразу должны иметь план касательно того, как этот навык или это поведение будут обобщаться и использоваться в естественной среде.
Например, нам не удалось сразу научить ребенка отвечать на приветствие в естественных условиях, и мы научили его этому с помощью дискретных проб в специально организованной среде. Для того, чтобы этот навык был генерализирован в другой среде, с другими людьми (взрослыми и сверстниками), нужно, чтобы ребенок мог реагировать не только на слово «Привет», но и на приветствие «Здравствуй!» и чтобы сам мог отвечать по-разному.
«Планирование генерализации включает в себя выявление всех желаемых изменений реакции и всех сред, в которых ученик должен проявлять целевое поведение после прекращения прямого обучения».
Следуем за интересом или выбором ребенка
Чтобы обучение было максимально эффективным, надо предоставлять ребенку право выбора в нем и учитывать его интересы. Ребенок в процессе игры или рутинной деятельности указывает на интерес к деятельности или проявляет участие в привычной рутине, а взрослый затем предоставляет возможность обучения в рамках этой деятельности.
Цель учебных эпизодов, инициируемых ребенком, состоит в том, чтобы повысить его мотивацию к участию и использовать достижение им цели в качестве позитивного последствия при использовании ребенком целевого навыка, определяемого взрослым.
Обучаем «без ошибок»
Чтобы сделать процесс обучения более успешным и позитивным для ребенка, увеличить его вовлеченность, возможность получить вознаграждение, а впоследствии — повысить самостоятельность и желание продолжать учиться, используются подсказки.
В отличие от типично развивающихся детей многие дети с РАС не всегда учатся, имитируя действия членов семьи или поведение сверстников. Взрослые (родители и педагоги) вынуждены повторять инструкцию многократно, а ребенок снова ошибается или не приступает к выполнению, будто не понимая, чего от него хотят.
Подсказка — это дополнительный стимул, помогающий дать верный ответ, который предоставляется сразу же после инструкции, но до того, как ребенок начал отвечать, или одновременно с его ответом. В поведенческих технологиях подсказка обычно предоставляется до тех пор, пока ребенок не научится отвечать верно самостоятельно, и является эффективным инструментом обучения человека новым навыкам.
Подсказки бывают разными.
⬤ Вербальные подсказки
Вербальная подсказка может быть полной или частичной. Например, если ребенок затрудняется назвать то, что изображено на картинке, педагог может либо полностью произнести слово «машина», чтобы ребенок повторил, либо озвучить лишь начало слова «ма…». Важно учитывать вербальные навыки ребенка и быть уверенным в том, что ребенок способен имитировать речь другого человека.
Вербальные подсказки также можно использовать при обучении ребенка ответам на вопросы типа «Как тебя зовут?». Некоторым детям с РАС свойственно в этом случае повторять за взрослым не только ответ, но и вопрос. Например, специалист спрашивает: «Как тебя зовут?» — и тут же дает подсказку «Вика», а ребенок повторяет: «Как тебя зовут Вика».
В случае эхолалии можно интонационно отделять ответ от вопроса (например, произносить «Вика» громче и эмоциональнее). Либо можно сменить вид подсказки.
⬤ Подсказки жестами
Часто мы подсказываем жестами неосознанно: киваем, указываем взглядом или рукой. Например, говорим: «Возьми карандаш» — и смотрим на карандаш. Но в про цессе обучения выполнению тех или иных инструкций важно контролировать свое поведение и не предоставлять незапланированных подсказок.
Подсказки жестами будут эффективны только в том случае, если ребенок внимателен к движениям другого человека и если эти подсказки были запланированы. Это важно, потому что если мы будем продолжать подсказывать неосознанно, то мы не сможем избавиться от этих подсказок и проверить, может ли ребенок выполнить то или иное действие самостоятельно.
Это может выглядеть следующим образом. Вы говорите: «Возьми карандаш» — предоставляете ребенку возможность ответить самостоятельно. Если ребенок ошибся (ничего не сделал или взял другой предмет), повторяете инструкцию и одновременно указываете на карандаш (пальцем или поворотом головы).
Данный вид подсказок также эффективен при обучении соотнесению или определению на уровне понимания. Например, перед ребенком выкладывают несколько карточек с изображением разных действий и дают инструкцию: «Покажи, где спят». Если ребенок ошибается, материалы убираются, предоставляются снова в другом порядке, произносится та же инструкция, но с одновременной жестовой подсказкой — указанием на верный ответ.
⬤ Моделирование
Моделирование будет эффективным, если ребенок обладает хорошими навыками имитации. Чаще всего этот вид подсказки используется в обучении следованию инструкциям, игре с игрушками. Например, можно продемонстрировать ребенку, как накормить куклу, уложить медведя спать, построить мост и скатить с него машину и так далее.
Либо подобным способом можно формировать навыки самообслуживания, начиная со следования инструкциям: «Надень футболку», «Расчеши волосы». С помощью моделирования ребенку демонстрируется верный ответ, который он должен повторить.
Подсказка через моделирование может быть полной, когда демонстрируется все действие целиком, либо частичной, когда взрослый или другой ребенок показывает начало процесса.
Моделирование можно рассматривать не только как вид подсказки, но и как отдельную стратегию обучения, которая успешно применяется во многих программах для детей с РАС.
Исследования показывают, что более эффективными моделями являются сверстники. С некоторыми детьми отлично работает видеомоделирование — когда нужное поведение демонстрирует реальный человек (ребенок или взрослый) на видео.
⬤ Физические подсказки
Физические подсказки не требуют наличия в репертуаре ребенка предварительно освоенных навыков. Если ребенок терпим к прикосновениям, с помощью физических подсказок его можно эффективно научить многим новым задачам: собиранию пазлов или вкладышей, следованию расписанию, многошаговым навыкам самообслуживания (чистке зубов, мытью рук, одеванию).
Физические подсказки особенно хороши в тех ситуациях, когда наша цель — самостоятельное выполнение ребенком той или иной задачи. В этом случае обычно используют только физическую подсказку, находясь предпочтительно позади ребенка, и не используют вербальных инструкций.
Степень физических подсказок должна постепенно снижаться: если мы начинаем с уровня «рука в руке», то постепенно рука взрослого перемещается к локтю ребенка, потом к плечу, затем только «задает» движение легким ка санием. Если же мы будем при этом продолжать говорить, ребенок приучится бездействовать, пока не получит вербальную инструкцию.
Когда мы используем физическую подсказку, мы долж ны помнить о том, что нельзя принуждать ребенка, совершать насилие. Гораздо эффективнее — понять, что его будет мотивировать учиться и взаимодействовать с нами.
⬤ Стимульные подсказки
Стимульная подсказка — это подсказка, содержащаяся в способе предоставления материалов или в самих материалах и повышающая тем самым вероятность правильного ответа.
Мы можем подсказывать с помощью расположения: например, кладем перед ребенком несколько карточек, одна из которых (с верным ответом) находится ближе к нему. Допустим, мы дали инструкцию: «Покажи, где человек спит». Ребенок ошибся. В этом случае мы убираем материалы, предоставляем повторно в новом порядке, при этом карточку с изображением спящего человека кладем ближе к ребенку, чем остальные, и повторяем инструкцию: «Покажи, где спит».
Очень важно постепенно снижать уровень подсказки. В случае с приведенным выше примером карточка должна постепенно отдаляться от ребенка, пока не будет расположена на одном уровне с остальными.
Другие варианты стимульной подсказки — это выделение цветом, размером, подсветка карточки с верным ответом.
Какой бы вариант подсказок вы ни выбрали, необходимо помнить, что они будут эффективны только при соблюдении ряда правил: постепенно снижаем уровень подсказки, измеряем прогресс ученика, проверяем навык самостоятельности, больше и сильнее поощряем самостоятельные ответы, чем ответы с подсказкой.
Также эффективность подсказок можно повысить, комбинируя их и гибко подстраивая под конкретного ребенка и его навыки и возможности.
